Thursday, July 06, 2017

A FALTA DE MOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO SE REDUZ AO “CAMPO RELACIONAL”?

As dificuldades de aprendizagem e a falta de motivação para o estudo se associam a interações pessoais coercivas entre alunos e pais/professores. Pertencem, portanto e de forma indubitável ao “campo relacional”. Há tempos que insisto, entretanto, que a negligência das diferenças individuais resulta em desmotivação para o estudo.

Infelizmente, hoje apareceram evidências que comprovam essa hipótese. A Comissão de Psicologia Escolar e Educacional do Conselho Regional de Psicologia de Minas Gerais (CRP-MG) divulgou uma nota explicativa, na qual afirma que os “supostos transtornos [de aprendizagem] não estãos suficientemente fundamentos em conhecimento e pesquisa científica sólidos no Brasil”. Sou forçado a concordar com a egrégia Comissão e reconhecer que precisamos de muito mais pesquisa e conhecimento sobre esse assunto no Brasil.




Precisamos também que as autoridades que regulamentam o exercício de diversas profissões bem como autoridades e profissionais da Psicologia, Educação e áreas a fim tomem conhecimento dessa literatura. P. ex., nos últimos três anos a produção acadêmica do Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND-UFMG) passou pelo crivo de diversos comitês editoriais e bancas examinadoras, resultando na publicação de 15 artigos em inglês em periódicos indexados com revisão por pares, 4 artigos em português, um capítulo de livro em inglês, um livro em português, 9 capítulos em português, 6 teses de doutorado e 13 dissertações de mestrado, além de 6 apresentações em congressos científicos internacionais. Também estamos editando o “International Handbook of Math Learning Difficulties; From the Lab to the Classroom”, o qual será publicado em  2018 pela editora Springer Brazil.



Não sei se a egrégia Comissão teve oportunidade de consultar esse material antes de concluir que “não apóia diagnósticos e práticas que reiterem uma visão patologizante, medicalizante e excludente”. É assim mesmo, de uma penada só e com três adjetivos que se pretende desqualificar o nosso trabalho de pesquisa e clínica e de tantos outros colegas envolvidos na causa das crianças com dificuldades de aprendizagem e suas famílias? Enquanto isso, no Brasil real persistem o mau comportamento em sala de aula, o mau desempenho no PISA, a evasão escolar, a falta de qualificação profissional, a criminalidade etc.



Para facilitar a pesquisa de quem tiver interesse em conhecer a nosssa produção acadêmica nos últimos três anos divulgo a lista completa. É só buscar no Google e voilá. Ler os trabalhos, analisar criticamente e sem viéses ideológicos é uma tarefa um pouco mais complexa.


PRODUÇÃO ACADÊMICA DO LABORATÓRIO DE NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO (LND-UFMG) ENTRE 2014 E 2017


ARTIGO SUBMETIDO



Moura, R. J., Salvador, L., & Haase, V. G. (2017). MMC: A mini-mental state exam for children with hemiplegic cerebral palsy. Dementia & Neuropsychologia.







ARTIGOS PUBLICADOS EM INGLÊS EM PERIÓDICOS INDEXADOS E COM REVISÃO POR PARES





Haase, V. G. & Starling-Alves, I. (2017). In search of the moral-psychological and neuropevolutionary bases of political partisanship. Dementia & Neuropsychologia, 11, 15-29.



Fontes, P.L., Cruz, T.K., Souto, D.O., Moura, R., Haase, V.G.  (2016). Body representation in children with hemiplegic cerebral palsy. Child Neuropsychology, 10, 1-26.



Nunes-Silva, M, Moura, R, Lopes-Silva, JB, Haase, VG. (2016). Examining pitch and numerical magnitude processing in congenital amusia: A quasi-experimental pilot study. Journal of Clinical and Experimental Psychology, 38, 630-647.doi: 10.1080/13803395.2016.1144714.



Lopes-Silva, J. B., Moura, R., Júlio-Costa, A., Wood, G., Salles, J. F., & Haase, V. G. (2016). What is specific and what is shared between numbers and words? Frontiers in Psychology, 7, 22 (DOI: 10.3389/fpsyg.2016.00022).



Piccolo, L. R., Giacomoni, C. H., Júlio-Costa, A., Oliveira, S., Zbornika, J., Haase, V. G., & Salles, J. F. (2016). Reading anxiety in L1: reviewing the concept. Early Childhood Education Journal, 4, 537-543.



Sbicigo, J.B., Piccolo, L. R., Becker, N., Vedana, S. N., Rodrigues, J. C., Salles, J. R. & Haase, V. G. (2016). Current perspecties on the anatomo-clkinical method in neuropsychology. Psychology & Neuroscience, 9, 198-214.



Júlio-Costa, A., Starling-Alves, I., Lopes-Silva, J. B., & Wood, G., & Haase, V. G. (2015). Stable measures of number sense accuracy in math learning disability: Is it time to proceed from basic science to clinical application?. PsyCh Journal, doi: 10.1002/pchj.114.



Moura, R., Lopes-Silva, J. B., Vieira, L. R., Paiva, G. M., Prado, A. C. A., Wood, G., & Haase, V. G. (2015). From "five" to 5 in 5 minutes: Arabic number transcoding as a short, specific, and sensitive screening tool for mathematics learning difficulties. Archives of Clinical Neuropsychology, 30, 88-98.



Júlio-Costa, A., Antunes, A. M., Prado, A. C. A., Carvalho, M. R. S., & Haase, V. G. (2015). Association between val158met COMT polymorphism and working memory tasks in children: a systematic review. Neurotransmitter, 2, e483 (doi: 10.14800/nt.483).



Fontes, P. L. B., Moura, R., & Haase, V. G. (2014). Evaluation of body representation in children with hemiplegic cerebral palsy: toward the development of a neuropsychological test battery. Psychology & Neuroscience,7, 139-149 (DOI: 10.3922/j.psns.2014.02.04 ).



Pinheiro-Chagas, P., Wood, G., Knops, A., Krinzinger, H. Lonnemann, J., Starling-Alves, I., Willmes, K. & Haase, V. G. (2014). In how many ways is the approximate number system associated with exact calculation? PLOS One, 9, e111155. (doi:10.1371/journal.pone.0111155).



Carvalho, M. R. S., Vianna, G., Oliveira, L. F. S., Júlio-Costa, A., Pinheiro-Chagas, P., Sturzenecker, R., Zen, P. R. G., Rosa, R. F. M., de Aguar, M. J. B., & Haase, V. G. (2014). Are 22q11.2 distal deletions associated with math difficulties? American Journal of Medical Genetics, Part A, DOI 10.1002/ajmg.a.36649.



Oliveira, L. F. S., Vianna, G. S., Di Ninno, C. Q. M. S., Giacheti, C. M., Carvalho, M. R. S., Wood, G., Pinheiro-Chagas, P., & Haase, V. G. (2014). Impaired acuity of the approximate number system in 22q11.2 microdeletion syndrome. Psychology & Neuroscience, 7, 151-158 (DOI: 10.3922/j.psns.2014.02.04 ).



Lopes-Silva, J. B., Moura, R., Júlio-Costa, A., Haase, V. G., & Wood, G. (2014). Phonemic awareness as a pathway to number transcoding. Frontiers in Psychology,  5, 13 ( doi: 10.3389/fpsyg.2014.00013 ) (http://www.frontiersin.org/Journal/10.3389/fpsyg.2014.00013/abstract).



Haase, V. G., Júlio-Costa, A., Lopes-Silva, J. B., Starling-Alves, I., Antunes, A. M., Pinheiro-chagas, P. & Wood, G. (2014). Contributions from specific and general factors to unique deficits: two cases of mathematics learning difficulties. Frontiers in Psychology, 5, 102 (doi: 10.3389/fpsyg.2014.00102).







ARTIGOS PUBLICADOS EM PORTUGUÊS



Haase, V. G., Oliveira, L. F. S., Pinheiro, M. I. S., Andrade, P. M. O., Ferreira, F. O., de Freitas, P. M., Jaeger, A., & Teodoro, M. L. M. (2016). Como a neuropsicologia pode contribuir para a eeucação de pessoas com deficiência intelectual e;ou autismo? Pedagogia em Ação, 8, 209-230.



Antunes, A. M., Júlio-Costa, A., & Haase, V. G. (2015). Variações cariotípicas na Síndrome de Turner: uma análise do fenótipo cognitivo. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, 8(2), 348-358.



Lopes-Silva, J. B., Moura, R. J, Wood, G., & Haase, V. G. (2015). Processamento fonológico e desempenho em aritmética: uma revisão da relevância para as dificuldades de aprendizagem. TEmas em Psicologia, 23, 157-173.



Gomides, M. R. A., Martins, G. A., Barbosa, D. C. B. P., Haase, V. G., & Júlio-Costa, A. (2014). Utilização de técnicas de manejo comportamental e neuropsicológicas para intervenção dos transtornos de aprendizagem. Interação Psicológica, 18, 277-285.





LIVRO EDITADO



Salles, J. F., Haase, V. G., & Malloy-Diniz, L. F. (eds.) (2016). Neuropsicologia do desenvolvimento. Infância e adolescência. Porto Alegre: ARTMED.





CAPITULO DE LIVRO EM INGLÊS



Lopes-Silva, J. B., Moura, R. J., & Haase, V. G. (2016). The nosological status of developmental dyscalculia. In R. Parsons (ed.) Learning disabilities. Assessment, management, and challenges (pp. 1-24). New York: Nova.





CAPÍTULOS DE LIVROS PUBLICADOS EM PORTUGUÊS



Paiva, G. M., Gomides, M. R. A., & Júlio-Costa, A. & Haase, V. G. (2017). Avaliação neuropsicológica da discalculia do desenvolvimento. In L. Tisser (ed.) Avaliação neuropsicológica infantil (pp. 155-181). Novo Hamburgo, RS: Synopsys



Carvalho, M. R. S., Martins, A. A. S., Salazar, G., & Haase, V. G. (2016). Genética e Genômica da deficiência intelectual. In. J. F. de Sallas, V. G. Haase, & L. F. Malloy-Diniz (Orgs.) Neuropsicologia do desenvolvimento. Infância e adolescência (pp. 65-73). Porto Alegre: ARTMED (ISBN 9788582712832).



Oliveira, L. F., S., Antunes, A. M., Haase, V. G. (2016). Os diferentes tipos de diagnóstico em neuropsicologia: nosológico, sindrômico, topográfico e ecológico. In L. F. Malloy-Diniz, P. Mattos, N. Abreu, & D. Fuentes (Orgs.). Neuropsicologia. Aplicações clinicas (pp. 124-132). Porto Alegre: ARTMED (ISBN 9788582712900).



Júlio-Costa, A., Lopes-Silva, J. B., Moura, R., Rio-Lima, B.,¨& Haase, V. G. (2016). Como avaliar suspeita de deficiência intelectual. In L. F. Malloy-Diniz, P. Mattos, N. Abreu, & D. Fuentes (Orgs.). Neuropsicologia. Aplicações clinicas (pp. 133-148). Porto Alegre: ARTMED (ISBN 9788582712900).



Haase, V. G., Cruz, T. K. F., Souto, D.O., Antunes, A. M. (2016) Aprendizagem e Neuroplasticidade. In Metring, R. A.; Sampaio, S. (Org.) Neuropsicopedagogia e Aprendizagem (pp. 81-88).



Júlio-Costa, Lima, B. A. C. R., & Haase, V. G. (2015). Meninos são melhores em matemática! Você está certo disso? In R. Ekuni, L. Zeggio & O. F. A. Bueno (eds.) Caçadores de neuromitos. O que você sabe sobre o seu cérebro é verdade? (pp. 187-195). São Paulo: Mennon.



Haase, V. G., Lima, B. A.C. R. & Júlio-Costa, A. (2015). A lenda do construtivismo. In R. Ekuni, L. Zeggio & O. F. A. Bueno (eds.) Caçadores de neuromitos. O que você sabe sobre o seu cérebro é verdade? (pp. 153-166).São Paulo: Mennon.



Haase, V. G., Júlio-Costa, A., & dos Santos, F. H. (2015). Discalculia do desenvolvimento. In F. H. dos Santos, V. M. Andrade & O. F. A. Buento (eds.) Neuropsicologia hoje (2a. ed., pp. 160-168). Porto Alegre ARTMED.



Haase, V. G., & Santos, F. H. (2014). Transtornos específicos de aprendizagem: dislexia e discalculia. In D. Fuentes, L. F. Malloy-Diniz, C. H. P. de Camargo, & R. Cosenza (eds.) Neuropsicologia. Teoria e prática (pp. 139-153). Porto Alegre: ARTMED.





TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS INTERNACIONAIS



Carvalho, M. R. S., Santos, .F C., Oliveira, L. F. S., Fonseca, P. A. S., Salazar, G. C., & Haase, V. G. (2017). Dyscalculia in typical and distal 22q11.2 deletion syndromes: the riddle of genotypic-phenotypic correlations. The origins of numerical abilities: the future. Satellite meeting. Chicheley Hall: Royal Society of London.



Haase, V. G. (2016). How to integrate stakeholders in dissemination and implementation of dyslexia research results. Painel de discussão no International Symposium On Dyslexia and Dyscalculia, Munique.



Haase, V. G., Salvador, L. S., Moura, R. J., Júlio-Costa, A., & Wood, G. (2016). Cognitive heterogeneity of math learning difficulties: combining bottom-up and top-down approaches. Poster apresentado no International Symposium On Dyslexia and Dyscalculia, Munique.



Carvalho, M. R. S., Júlio-Costa, A., Martins, A. A. S., Wood, G. & Haase, V. G. (2016). COMT polymorphisms and math learning: number sense, working memory and motivation. ​ Poster apresentado no International Symposium On Dyslexia and Dyscalculia, Munique.





MARTINS, A.A.S; SALAZAR, G.C.; FONSECA, P.A.S.; JULIO-COSTA, A.; HAASE, V.G.; CARVALHO, M.R.S. Does FMR1 expansive mutations contribute to math learning disability? Comunicação oral: World Congress, Brain, Behavior and emotions. Buenos Aires, Argentina, 2016.



CARVALHO, M.R.S.; JULIO-COSTA, A.; MARTINS A.A.S.; WOOD, G. How does COMT val158met polymorphism interacts with the phenotypes related to math learning: math anxiety. Comunicação oral: World Congress, Brain, Behavior and emotions. Buenos Aires, Argentina, 2016.









TRABALHOS ACADÊMICOS CONCLUIDOS



Teses Concluídas



Lopes-Silva, J. B. (2017). Investigação da influência de fatores linguísticos na transcodificação numérica em crianças. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Tese de Doutorado.



Fontes, P. L. B. (2015). Percepção e representação do corpo em crianças com paralisia cerebral hemiplégica. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Tese de doutorado.



Pinheiro, M. I. S. (2015). Estudo da Viabilidade de capacitação de profissionais envolvidos com educação especial na condução de programa de treinamento de pais. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Tese de doutorado.



Barreto, G. V. (2015). Avaliação das características neuropsicológicas, comportamentais e de desempenho escolar em uma amostra de infanto-juvenis infectados pelo HIV verticalmente. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Tese de doutorado.



Silva, M. N. (2014). Investigações sobre a modularidade do processamento cognitivo musical. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Tese de doutorado.



Moura, R. J. (2014). Transcodificação numérica em crianças e adultos de baixa escolaridade: o papel da memória de trabalho, consciência fonêmica e implicações para a aprendizagem da matemática. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Tese de doutorado.





Dissertações concluidas



Starling-Alves, I. (2017). Nonsymbolic and symbolic magnitudes processing in children with mathematical difficulties. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Gomides, M. R. A. (2016). Aprendizagem dos fatos aritméticos: implicações teóricas e práticas. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Martins, G. A. (2016). Habilidades numéricas básicas: Escolarização e envelhecimento normal e patológico. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Dissertação-4_ Antunes, A. M. (2016). Associação entre as representações baseadas nos dedos e o desempenho aritmético em crianças. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Cruz, T. K. F. (2016). A experiência sensório-motora influencia a representação semântico-lexical do corpo? Evidências de crianças típicas e com hemiplegia congênita. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Souto, D. O. (2016). Imagética motora: desenvolvimento, neuropsicologia e uso na reabilitação de crianças com paralisia cerebral hemiplégica. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Almeida, F. N. (2015). Avaliação comportamental e programa de treinamento de pais de indivíduos com Síndrome de Williams-Beuren. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Piuzana-Barbosa, D. C. B. (2015). Intervenção neuropsicológica para manejo de ansiedade matemática e desenvolvimento de estratégias metacognitivas. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Salvador, L. S. (2015). Heterogeneidade cognitiva nas dificuldades de aprendizagem da matemática: Mecanismos específicos e gerais. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Teixeira, C. M. M. F. (2015). Intenção motora: um estudo experimental sobre a representação do corpo em crianças com paralisia cerebral do tipo hemiparético. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Viana, V. N. (2014). Investigação dos aspectos psicológicos da adesão à medicação antirretroviral em pacientes em uso do aplicativo de celular NOPA. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Oliveira, L. F. S. (2014). Habilidades numéricas em crianças com microdeleções na região 22q: estudo de grupo e análise de caso. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente, Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.



Júlio-Costa, A. (2014). Implicações do polimorfismos val158met da catecol-o-metiltransferase em diferentes aspectos da cognição numérica. Belo Horizonte: Programa de Pós-graduação em Neurociências, Instituto de Ciências Biológicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dissertação de mestrado.

Sunday, July 02, 2017

APRENDER BRINCANDO? A EDUCAÇÃO PELA PEDRA

Em 2015 participei de um evento na Academia Brasileira de Ciências sobre ensino de ciências. Uma das palestras mais interessantes a que assisti foi de um chinês. Os chineses descobriram o construtivismo e resolveram estruturar todo o ensino de física do ensino médio utilizando os princípios dessa abordagem. Eles estão preparando centenas de atividades, cobrindo todo o currículo, de forma tal que os alunos aprendam pela descoberta, ou seja, induzam os conceitos, princípios e fatos da física por conta própria.

A seriedade com que os chineses estão encarando a aprendizagem por descoberta me fez lembrar da minha época do colegial. Na Década de 1970 eu gostava de ler uma HQ bagaceira chamada Fritz the Cat. Um dos episódios era delirante. A CIA teria descoberto um complô dos chineses para invadir os EUA. Eles estariam construindo um foguete para milhares de chineses. Cada chinês sentaria em frente a um cano e assopraria. A força dos assopros chineses propulsionaria então a nave até os EUA e seria o fim do Capitalismo.

A palestra e essas lembranças juvenis me chamaram atenção para um quê de paradoxal do qual se reveste a seriedade e diligência com que os chineses estão encarando o construtivismo, ou seja, o construtivismo “alla chinese”. O paradoxo é o seguinte: Os pedagogos precisam ter uma trabalheira danada, investindo um tempão e um dinheirão para construtir um currículo que permita aos jovens aprender quase que brincando. Aprender sem dor. Será isso possível? Quem viver verá. O projeto chinês vai permitir testar essa hipótese numa escala jamais vista. Nas últimas décadas os chineses têm dado um banho nos ocidentais no que se refere à aprendizagem da matemática e ciências. Se, após a introdução do construtivismo, as notas dos chineses não baixarem ou continuarem subindo, será uma vitória e tanto do construtivismo. Paradoxalmente será uma vitória também do Ocidente, uma vez que o construtivismo é  uma criação ocidental.

O projeto é paradoxal também porque implica em que os físicos tenham descoberto os fatos, conceitos e princípios dessa disciplina, os quais serão, por sua vez debulhados pelos pedagogos de modo que os alunos possam aprender “sem dor”. O projeto chinês me parece uma contradição em termos. Se o construtivismo visa estimular a criatividade dos alunos, encorajá-los a descobrir novas soluções e problemas, que criatividade é essa, a qual consiste em levar o aluno a induzir justamente aquilo que havia sido pré-programado pelos pedagogos? A coisa toda é muito divertida.

Cada um se diverte como pode. A diversão exerce um papel crucial na aprendizagem. A brincadeira é a atividade por excelência das crianças, principalmente mas não exclusivamente na idade pré-escolar. Quanto maior for a disponibilidade de brinquedos na infância, melhor será o desempenho acadêmico futuro. A brincadeira aguça a curiosidade, estimula a imaginação e desenvolve a imitação e as habilidades sociais etc. A brincadeira é uma estratégia evolutivamente estável em todos os mamíferos sociais, a qual cumpre a importante função de preparar o indivíduo para a vida adulta.

Influenciada por autores  como Rousseau, Dewey, Vygotsky e Piaget, a pedagogia sempre perseguiu o ideal da aprendizagem pela brincadeira, descoberta e interação social. Os chineses nada mais estão fazendo do que levar esse ideal às suas últimas conseqüências. À sua maneira, é claro. Considerando sua diligência, escala demográfica e capacidade do estado de mobilizar recursos para uma dada finalidade. Se a coisa funcionar, como disse acima, vão dar um banho.

Mas, vai funcionar? Funciona muito bem nas sociedades tecnologicamente menos sofisticadas. Tudo que um indivíduo precisa aprender para viver em uma sociedade iletrada, uma tribo indígena por exemplo, ele pode fazê-lo brincando. Ou seja, em situações ecologicamente cotidianas de interação com pares e adultos, a quais são plenamente revestidas de um significado pessoal e cultural imediato e, portanto, intrinsecamente motivadoras.

Esse contexto informal é suficiente para adquirir uma série de habilidades fundamentais, tais como cozinhar, discriminar entre plantas comestíveis e não-comestíveis, fabricar utensílios e adornos, construir arcos e flechas, caçar, guerrear etc. Isso não quer dizer que a aquisição dessas e outras habilidades não exija esforço. Ao contrário. Um exemplo muito ilustrativo é o dos arqueólogos cognitivos contemporâneos que se dedicam a reproduzir o processo de fabricação dos machados de pedra lascada dos nossos ancestrais. Os caras dedicam anos de trabalho intenso para tentar se aproximar da perfeição com a qual nossos ancestrais produziam seus artefatos.

Processo de fabriçação do machado de pedra ancestral 
(cf. Mithen, 1996, "The prehistory of the mind", London: Thames & Hudson).

Será que os nossos curumins ancestrais tinham problemas  motivacionais? Será que eles tinham “preguiça” de aprender a fabricar seus artefatos? Difícil saber. Mas é plausível que alguns tivessem mais habilidade com os machados de pedra e, portanto, se engajassem mais nessa atividade. E outros tivessem menos habilidade e, portanto, fossem menos diligentes na fabricação dos seus machados. Imagino que poderia haver uma divisão rudimentar do trabalho. Alguém que tivesse boa mira poderia trocar o produto da sua caça por um bom machado de pedra etc.

Imagino também que não havia  um currículo obrigatório mínimo que coagisse todos os indivíduos a adquirir perícia com os machados de pedra. Será que a educação pela pedra realmente ocorria de forma mais natural, menos coerciva? Excetuando-se a coerção das agruras da própria vida, é claro. Se não havia um currículo obrigatório mínimo provavelmente não havia uma régua única que medisse todos os indivíduos. Cada um poderia encontrar seu próprio caminho para florescer e se reproduzir. O currículo da pedra compreendia apenas aquelas habilidades consideradas por David C. Geary como biologicamente primárias. Ou seja, habilidades que fazem parte do repertório cognitivo da espécie e que estão ao alcance de quase todos com algum esforço mas de modo informal e ecologicamente contextualizado.

A situação contemporânea é completamente diferente. Nós temos um currículo mínimo universal e obrigatório. Medimos todos os indivíduos através da mesma régua, a qual avalia habilidades biologicamente secundárias, tais como a leitura, escrita, aritmética, geometria, álgebra etc. Independentemente da inteligência, temperamento, habilidades ou interesses específicos. Escreveu, não leu, pau comeu.

Aprender a ler e escrever é diferente de aprender a catar feijão, apesar ou justamente por causa da analogia proposta pelo poeta:


Catar feijão

João Cabral de Melo Neto (1965)


1.
Catar feijão se limita com escrever:
joga-se os grãos na água do alguidar
e as palavras na folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Certo, toda palavra boiará no papel,
água congelada, por chumbo seu verbo:
pois para catar esse feijão, soprar nele,
e jogar fora o leve e oco, palha e eco.


2.
Ora, nesse catar feijão entra um risco:
o de que entre os grãos pesados entre
um grão qualquer, pedra ou indigesto,
um grão imastigável, de quebrar dente.
Certo não, quando ao catar palavras:
a pedra dá à frase seu grão mais vivo:
obstrui a leitura fluviante, flutual,
açula a atenção, isca-a como o risco.



Se o cara tiver dificuldade ou preguiça de catar feijão, acabará quebrando um dente e vai aprender, pelas conseqüências, a importância de catar e bem catado.Ou sua patroa poderá catar por ele. Se o cara tiver dificuldade ou preguiça de aprender a ler, vai se dar mal na prova e terá dificuldades para arrumar um emprego ou se manter empregado.

As habilidades biologicamente secundárias, tais como ler, escrever e fazer contas, não fazem parte do aparelho psíquico ou repertório cognitivo natural humano. São frutos da evolução cultural. Sua aprendizagem é possibilitada mas não garantida pelas nossas habilidades cognitivas. Como esses artefatis culturais não passaram pelo crivo da seleção natural e sexual, sua aprendizagem é sujeita a enorme variabilidade interindividual. Simplesmente não eram critério para a sobrevivência e reprodução dos nossos ancestrais.

A motivação para a aquisição de habilidades biologicamente secundárias também não passou pelo crivo da seleção. A motivação para estudar precisa ser aprendida, sendo derivada de uma motivação mais básica de exercer controle sobre o ambiente, mas de forma muito indireta, mediada  por uma série de passos cognitivos intermediários.

Para adquirir gosto pelo estudo, a criança preciso obter resultado com o mesmo. Não se adquire gosto por aquilo no que não se obtém sucesso. Aprender a ler e a escrever as palavras e os números demandam de três a quatro anos de trabalho muito árduo pela criança. A recompensa é projetada em um futuro muito abstrato: “Se você aprender na escola, vai passar no ENEM, fazer uma boa faculdade e ter um bom salário etc.” Além de inteligência e habilidade nos conteúdos específicos, a aprendizagem escolar exige também capacidade de auto-regulação, ou seja, capacidade de controlar o comportamento por recompensas de natureza abstrata e projetadas no futuro.

Não surpreende, portanto, que um sem-número de alunos considere a escola chata e não se motive para o estudo. Seria surpreendente se fosse de outra maneira. O que fazer então? Como tornar a escola menos chata? É possível isso? O projeto chinês de construtivização do ensino da física está perseguindo justamente isso. Ou seja, tornar o ensino mais lúdico, mais atraente. É um esforço louvável. Mas talvez tenha seus limites. Será que é possível ensinar tudo que as crianças precisam aprender para se adaptar à Sociedade do Conhecimento apenas na farra? Sem um investimento de tempo e esforço? Sem se confrontar com a complexidade e tediosidade dos muitos passos intermediários que levam à perícia e ao gosto por um ofício?

O ideal da aprendizagem pela brincadeira é meritório, mas me parece comportar uma série de riscos. Se nem tudo puder ser aprendido apenas pela brincadeira, limitar à aprendizagem à farra, pode limitar o currículo, reduzindo-o àquilo que as crianças podem aprender sem esforço deliberado. Ou seja, àquilo que as crianças aprenderiam por conta própria na sua ecologia cotidiana, sem auxílio de uma pedagogia formal.

Atualmente, muitos jovens inteligentes, brilhantes mesmo, desdenham a leitura em função de outras mídias, tais como o YouTube. O YouTube é a principal fonte de informação para muitos jovens. Quando o cara não sabe uma coisa, vai lá no YouTube e encontra uma aula sobre o assunto. Quando o cara quer estudar cálculo, vai lá no YouTube e tem um curso completo de cálculo. A leitura se ressente da competição com mídias que são intrinsecamente muito mais atraentes.

O que fazer então? YouTubizar todo o ensino? Desistir da leitura assim como estamos desistindo da caligrafia? Talvez essa seja uma opção para capturar o interesse da massa de descontentes. Mas isso certamente criará outros problemas. É duvidoso que possamos abrir mão do grau de abstração e logicidade proporcionado apenas pela linguagem escrita. A escrita organiza o nosso pensamento e nos leva a um grau de abstração e precisão do qual não podemos prescindir.

Talvez resolvêssemos e levássemos a sério a idéia de midiatirzar todo o ensino. Ao invés de pagar lentes coloridas para as crianças com dificuldades para ler, o estado dispensaria um tablet para cada criança com acesso irrestrito à internet e todos os conteúdos curriculares seriam administrados de forma multimidiática. Mas, será que conseguíriamos realmente ministrar dessa forma todos os conteúdos e habilidades que constituem a nossa herança cultural e que permitem sua evolução ulterior? Acho duvidoso. Sou chato. Mas acho que tem coisas às quais temos acesso apenas através da escrita. Mesmo que a maioria dos alunos se YouTubize, sempre vai continuar existindo uma galerinha que continuará cultivando a leitura.

Talvez essa minoria que continue cultivando a leitura se restrinja ao estimado 1% da população que na Antigüidade Judaica sabia ler e escrever e compilou a Bíblia por escrito por volta do ano 600 AC. Será que a maioria da população composta por YouTubers vai precisar então de um equivalente aos levitas, que lhes traduzam em linguagem midiática o conhecimento abstruso encerrado pela língua escrita?

Tornar a aprendizagem escolar mais lúdica e atraente para as crianças é, sem dúvida alguma, muito importante. Mas pode ter seus limites. Levada ao seu extremo pode representar uma nova forma de segregação social, entre os iniciados e os não-iniciados na leitura. A midiatização do ensino não exterminará os nerds da vida, aquele 1% da população que adora ler ou fazer listas de cálculo. Um dos objetivos do ensino universal obrigatório é justamente diminuir as diferenças cognitivas entre os diversos segmentos da população. Isso pode ser feito nivelando por baixo ou pelo alto. Isso pode ser feito aumentando ou diminuindo o contingente da população que tenha acesso a formas superiores de cultura e tecnologia. O contingente de nerds na espécie humana pode aumentar ou diminuir, mas não se extinguirá. A nerdice confere vantagens adaptativas em uma espécie que ocupa o nicho ecológico cognitivo.

Um passo importante para a democratização do ensino, a meu ver, consiste em entender que a aquisição de alguns artefatos culturais é um processo complexo que exige esforço. A questão é: Como estabelecer uma ponte entre objetivos abstratos projetados no futuro e a necessidade concreta e imediata de reforçadores? Diminuir a exigência curricular pode ser um primeiro passo importante no sentido de proporcionar uma sensação de realização e motivar as crianças e os jovens. Mas não podemos perder de vista os objetivos maiores, sob pena de aumentar o fosso cognitivo entre os que sabem ler a Bíblia e os que não sabem. Aprender a ler pode ser tão duro quanto morder pedra. Entender que isso é assim, que isso faz parte da vida, pode ser um primeiro passo importante.

Thursday, June 29, 2017

TÉDIO NA ESCOLA

A freqüência de ocorrência de sentimentos de tédio na sala de aula contrasta com a ideologia oficial. A cartilha sócio-construtivista e paulo-freireana reza que os objetivos maiores da educação escolar dizem respeito à formação da cidadania e ao desenvolvimento do pensamento crítico. Segundo essa perspectiva a educação escolar não pode se reduzir à transmissão de conhecimento ou aquisição de habilidades (Haase et al., 2015). Ao invés disso, a escola deve promover o engajamento ativo dos estudantes, preferencialmente em grupos, com situações problema que lhes permitam desenvolver habilidades críticas ou construir o conhecimento de forma autônoma. A aprendizagem por descoberta e cooperação deve promover a criatividade e capacidade de iniciativa, contrastando com a decoreba mecânica de um amontoado de fatos e habilidades que podem não fazer sentido para o aluno.

Dada a influência das idéias sócio-construtivistas e  paulo-freireanas no Mundo inteiro e no Brasil em particular, seria de se esperar que o engajamento dos alunos com as atividades escolares e a motivação para o desempenho fossem altos. Na prática não é isso que acontece. Até 50% dos alunos relatam que o tédio é uma experiência cotidiana em sala de aula (vide revisão em Macklem, 2015). Os motivos pelos quais os alunos sentem-se entediados são diversos. Em um survey conduzido com 81000 estudantes da High School em 103 escolas de 27 estados norte-americanos, 81% dos alunos entediados declararam que os materiais didáticos não eram atraentes, 42% consideraram que não viam relevância no trabalho escolar. Para 33% as atividades escolares não eram suficientemente desafiadoras e 26% achavam que o trabalho acadêmico era muito difícil.
 

A partir da minha experiência como pai, clinico e docente do ensino superior, as respostas dos estudantes convidam a fazer algumas observações. A falta de atratividade dos materiais didáticos é um fato notório. Os materiais didáticos cada vez mais se caracterizam pela adoção da ideologia politicamente correta. Só se preocupam em pregar a ecologia, a paz mundial, a igualdade, a diversidade de gênero etc. Nâo é surpreendente que sejam pouco atrativos, principalmente para os meninos. Os materiais escolares não fornecem “adrenalina” suficiente para os meninos. Não pode ser à toa que a evasão escolar seja maior entre os meninos do que entre as meninas.  Que menino gosta de cultivar bons sentimentos e discutir a relação?

Em parte, a falta de relevância é um problema estrutural. Se os jovens tivessem a experiência dos adultos, isso não ocorreria. A dificuldade advém do fato de que é impossível fazer transplante de juízo. Nâo há como transplantar juízo da cabeça dos mais velhos para a cabeça dos mais jovens. Os jovens precisam adquirir sua própria sabedoria através da experiência. Os jovens são hedonicamente enviesados e imediatistas. Por vezes pagam um preço alto por isso (Haase, 2009). Mas, o que fazer? É da vida. Dar mais “adrenalina” na escola para a garotada ajudaria.

O problema é agravado pelo fato de que para um grande contingente de crianças a escola, de fato, é irrelevante. A escola não lhes ensina habilidades que qualifiquem os alunos para o mercado de trabalho, que os habilitem a receber um salário maior na Sociedade do Conhecimento. Theodore Dalrymple (2015) captou muito bem essa situação no seu livro “A vida na sarjeta”. Para muitas pessoas pobres não faz diferença alguma aprender uma profissão e trabalhar. Para os indivíduos do sexo masculino, os rendimentos propiciados pelas atividades criminosas são incomparavelmente mais altos do que qualquer salário para um profissional com baixa qualificação. Para os indivíduos do sexo feminino, os rendimentos salariais propiciados por um emprego regular são baixos comparativamente ao bolsa família e não compensam o esforço.

Finalmente, para quase 60% dos alunos o currículo é inadequado. O currículo é percebido como muito difícil por 26% e muito fácil por 33% dos alunos. A inadequação curricular decorre de dois fatos. O primeiro deles é estrutural e diz respeito aos critérios de segregação dos alunos nas classes. Ao longo do processo de universalização do ensino fundamental e médio adotou-se o critério de alocar os alunos em classes ou anos escolares pela idade e não pelo nível de habilidade. Ora, se a idade é mantida constante, o nível de habilidades varia. O resultado é que para um grupo de crianças o currículo será muito fácil e para outro muito difícil.

Com isso eu não estou dizendo que as crianças devessem ser segregadas por nível de habilidades e não por idade. A segregação por nível de habilidade criaria discrepâncias entre os alunos por faixa etária e, conseqüentemente interesses. Ao mesmo tempo, contribuiria para segregar e estigmatizar os alunos que tivessem dificuldades. Com isso não digo também que os alunos com dificuldades não sejam estigmatizados nas salas de aula nas quais convivem com crianças sem dificuldades de aprendizagem... O problema não é tão simples assim.

O meu argumento é que o nível de habilidades, principalmente a inteligência, mas também habilidades especificas como o processamento fonológico, senso numérico e capacidade de auto-regulação etc. devem ser considerados na individualização do currículo. A individualização do currículo é dificultada pelo fato de que a ideologia politicamente correta não aceita que a inteligência e o perfil individual de habilidades possam desempenhar um papel na motivação e desempenho escolar (Dweck, 2017).

A ideologia do politicamente correta e a conseqüente negligência das diferenças individuais podem, portanto, ter conseqüências trágicas para a motivação e desempenho escolar. Os alunos com mais facilidade se entendiam com um currículo aquém das suas possibilidades. Os alunos com mais dificuldade se entediam com um currículo além das suas possibilidades. O viés contrário à instrução, treinamento e aquisição de informação e habilidades básicas torna o currículo irrelevante. A ênfase na ideologia politicamente correta torna o currículo aversivo.

Quais são os possíveis remédios? Obviamente, não tenho a pretensão de apresentar soluções definitivas. Quero apenas “problematizar”. Também não sou professor do ensino fundamental ou médio. Entretanto, como professor do ensino superior, a minha experiência indica que uma forma fantástica de dar “adrenalina” para os alunos é engajá-los em projetos de iniciação científica ou extensão. Nesses projetos os alunos adquirem habilidades de resolver problemas, de estudar e se auto-ensinar, de se preparar para o mercado de trabalho, de trabalhar em equipe etc. Ou seja, de se engajar e se preparar para o mundo real.

O efeito motivador da participação na iniciação científica pode ser compreendindo a partir de um modelo de duas dimensões do engajamento e motivação proposto por Larson (2000). Em milhares de entrevistas com jovens, esse autor descobriu que os mesmos se sentem entediados em situações nas quais a motivação intrínseca da tarefa é baixa e o nível de concentração exigido ou controle externo é alto, como p. ex., em sala de aula. Os jovens relatam maiores níveis de bem-estar em situações como ficar à toa com colegas, nas quais a atividade é intrinsecamente motivadora e nível de concentração ou controle externo exigido é baixo. Níveis quase tão elevados de bem-estar são relatados em situações como prática esportiva e participação em projetos sociais, que são intrinsecamente motivadoras e, ao mesmo tempo, permitem ao jovem auto-regular o esforço atencional dispendido. Recomendar que as atividades escolares propiciem mais “adrenalina” para os jovens pode parecer wishful thinking. Mas a experiência com a iniciação científica ensina que o troço funciona.

Que outras recomendações poderiam ser feitas a partir das evidências disponíveis? O currículo deveria se tornar mais relevante para os jovens, propiciando-lhes a oportunidade de adquirir habilidades que efetivamente fizessem alguma diferença nas suas vidas. Tais como aprender a  ler as palavras, interpretar textos e fazer contas. Que lhes oportunizassem uma melhor qualificação profissional e, portanto, a perspectiva de uma vida decente ainda que “pequeno-burguesa”. Ao invés disso a escola fica insistindo com idéias grandiosas e românticas de transformação da realidade social, negligenciando a aquisição de informação e habilidades. O resultado não poderia ser outro: alunos entediados e que não aprendem.

Finalmente, tem a questão da adaptação curricular. Individualizar o currículo em função do perfil de habilidades e temperamento do aluno exigiria um investimento maciço em serviços de apoio às professoras, incluindo qualificação profissional das professoras, serviços diagnósticos e atividades diferenciadas extra-curriculares. Um passo importante seria parar com essa bobajada de “anti-medicalização” do ensino (Frias & Júlio-Costa, 2013) e criar uma estrutura estatal que efetivamente atendesse tanto  às necessidades dos alunos com mais facilidade quanto dos alunos com mais dificuldade.

É engraçado como o Estado Brasileiro é pródigo em criar direitos constitucionais para os mais diversos segmentos da população. Chegou-se ao cúmulo de criar a “bolsa bandido”. A  bolsa bandido funciona assim: o cara não  aprende na escola, cai na bandidagem, é preso e o estado sustenta sua família. Ao mesmo tempo o estado tem se negado sistematicamente a criar um arcabouço jurídico e institucional que garanta uma assistência curricular diferenciada para as crianças superdotadas e para as crianças com dificuldades de aprendizagem associadas a TDAH, dislexia e discalculia etc. As razões são ideológicas. Todas as iniciativas legislativas visando criar essa infraesturura assistencial enfrentaram ferrenha oposição dos sindicatos de professores e não prosperaram. Os resultados são a ignorância, a falta de qualificação para a Sociedade do Conhecimento e o tédio em sala de aula. Tédio esse que leva à desmoralização, revolta e evasão escolar. 

P. S. Freqüentemente eu também preciso lidar com a questão do tédio em sala de aula. Fico aqui deitando falação, mas eu mesmo muitas vezes não sei como lidar com o tédio dos alunos. Suspeito que grande parte do tédio advém do fato de o meu discurso é politicamente incorreto. Ou seja, eu seria "do mal" o que automaticamente desqualificaria o meu discurso. Pode ser também que eu seja muito prolixo, que fale muito complicado ou que não tenha clareza de expressão. Enfim, a coisa é mesmo complicada. E não são apenas os alunos que freqüentemente se sentem desmotivados... É da vida. Tem que aprender a lidar com isso.


Referências

Dalrymple, T. (2015). A vida na sarjeta. O ciclo vicioso da miséria moral. São Paulo: É Realizações.

Dweck, C. (2017). Mindset: A nova psicologia do sucesso. Rio de Janeiro: Objetiva.

Frias, L., & Júlio-Costa, A. (2013). Os equívocos e acertos da campanha “não à medicalização da vida”. Psicologia em Pesquisa UFJF, 7, 3-12.

Haase, V. G. (2009). O desenvolvimento humano como busca de felicidade. In V. G. Haase, F. O. Ferreira & F. J. Penna (Orgs.) Aspectos biopsicossociais da saúde na infância e adolescência (pp. 601-635). Belo Horizonte: COOPMED (ISBN: 978-85-7825-003-4).

Haase, V. G., Júlio-Costa, A., & Lopes-Silva, J. (2015). Por que o construtivismo não funciona? Evolução, processamento de informação e aprendizagem escolar. Psicologia em Pesquisa UFJF, 9, 62-71.

Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55, 170-183.

Macklem, G. L. (2015). Boredom in the classroom. Addressing student motivation, self- regulation, and engagement in learning. New York: Springer.

Yazzie-Mintz, E. (2010, June). Charting the path from engagement to achievement: A report on the 2009 high school survey of student engagement. Bloomington, IN: Indiana University Center
for Evaluation and Education Policy (CEEP) (http://hub.mspnet.org/index.cfm/20806).